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叶澜:转型性变革,必须读懂教师
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转型性变革,必须读懂教师。只有真正读懂,才能真正知道该如何更好地促进、帮助教师成长。

 

读不懂教师,不改变教师,则一切都是空话。现在有人提“学生中心”、“先学后教”,其实先学的东西还是教师给的,如果教师不变,给的还是原来的,那么变的只是给的先后形式,本质并没有变。只有教师发生变化,真正把学生看作主动发展的主人,真正与学生共同投入教学,互动对话,才能促进学生生命成长,同时教师也获得智慧成长。

 

我们从两个维度对教师角色进行重构。一个是“关系”维度(包括教师与变革的关系、教师与学生的关系、教师与学科的关系、教师与自我的关系),在关系的意义上读懂教师;一个是“不是”与“是”的区别维度,在“不是”与“是”的区别中读懂教师,这是有针对性的表达,不是绝对的表达。

 

教师与变革的关系

 

1.教师不是上级制度规定的机械执行者,教师是人,是经过长期教育专业培养的人,是有思想的实践者。在很长的时间里,我们不把教师看作有思想的实践者,只当作执行者,带来的结果是教师思考需求的消退,对读书、学习没有热情。我们要让教师成为“有思想的实践者”,这是新的未来改革成功的关键。

 

2.教师不是他人改革经验的照搬者,而是“有发现的研究者”。教师在教育教学实践中有可能空间、特殊条件和具体情境,只要意识到这一点,并努力去做,就会有许多发现,教师本来就应该是能够不断有发现的研究者,不是他人经验的照搬者。他人好的经验,用来打开思路,明白他人好在哪里,反思我可以怎样做得更好,而不是照搬别人的做法。何况有些好经验是无法照搬的,因为在经验中有教师独特的个性、素养

 

3.教师不是教育变革实践的操作者,而是“有创生能力的变革者”。“新基础”很长时间不搞操作手册,就是希望大家去研究,而不是去操作。“新基础”现有的经验,希望大家去深思,不是去照搬,因为转型是在研究变革实践的创生中完成的。转型变革的第一步,必须清楚,在变革中“教师是谁”。


教师与学生的关系

 

1.教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”,而是点亮学生心灯的“启蒙者”。现在有关教师形象的宣传,大都还沿着传统的“悲情路线”走:以优秀教师的忘我工作、辛劳甚至牺牲来感动人。凄苦文化带来一种不正常的心态。事实上,更多的教师是活着,在日常而出色、智慧的工作中创造着人的发展伟业。教师是人,非圣、非神。教师的价值不是仅仅为学生燃烧自己,而是要“点亮”学生的“心灯”,教师是点亮学生心灯的“启蒙者”。孩子们为什么来学校?是为了过一种和家庭、社会、日常生活不一样的新生活,教育需要发挥启蒙作用。

 

2.教师不是放任学生自发生长的“牧羊人”,而是用人类文明使学生成人的“养正者”。近期我特别感受到一种“牧羊人”模式、一种“放任”的舆论,且因得到媒体认可、宣传放大而盛行。给孩子自由,使他们快乐成了教育中第一位的价值选择。当然,我们不该让孩子们承担过重的作业负担,剥夺他们成长中所必须有的其他一切,但是教育者要意识到:快乐是孩子的天性,让学校生活充满童趣,不等于孩子要的都对,不等于对学生没有要求。我说过,孩子既不是魔鬼,也不是天使,而是成长中的人。“成长”永远是教育所最关心的!教育要用人类文明“养其正”、成其人。孩子们为什么进学校?是为了看到人类文明的灿烂、丰富!没有教育者,孩子自己无法达到多方面更加完善的发展。所以我不主张过度放任孩子,不主张无度顺从学生的每一个要求。

 

3.教师不是学生成长路线与模式的“规定者”,而是学生才情、智慧、人格发展不可替代的“助成者”。原来的课程是每个年级统一模式、统一规定,现在有人、有些中小学校、有些地区则提出:让每个人有一个模式,以为每个人铺设人生轨道,我认为这虽是基于发展个性的好心,但做不到,也完全没必要。其实哪个人不是自己长成的?不是自己活出的?基础教育有那么大的本事,敢如此大言:为每个学生设定人生轨道?!也许我是个保守者,我认为教师是学生完整人格发展不可替代的“助成者”,但不能代替学生自己活,不能规定学生的未来。许多家长的失败就在于想让孩子按他的规定活,但是孩子并不如此。每个人的人生都会面临机遇、冲击、诱惑和选择,教育的关键是:经常和孩子沟通,让孩子知道如何为自己的选择负责,选择错了如何纠正,如何把自己认定的坚持到底,这是老师、家长要做的。真正长大、真正有力量的人,是自己会“找食吃”的人,不是等待你给他喂食吃的人。教育要培养孩子主动探索、寻找,而不是被动接受你给他的东西。基础教育的性质就是为学生未来的发展奠定基础。“基础”一要基本、必需;二要宽厚、扎实。能做到这两点,就足以为学生的未来提供多种发展的可能。

 

教师为促进学生主动健康发展而工作,教师天天和学生在一起,如何看待学生,如何看待自己和学生的关系,是决定教育、教学行为合理性的关键。


 

教师与学科的关系

 

任何教师在学校中都不能离开学科而存在,学科知识是每个教师都应具备的,是教师发展的重要方面,但是教师不是学科知识的简单传递者,而是学科知识的重要激活者;不是学科技能的机械训练者,而是学科育人价值的开发者。教师的智慧就在于把学科知识激活,让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的,须回到它创生时的原始状态,知识创生过程中的经历、曲折和智慧,都是有生命的,是活的。学科知识独特的逻辑、魅力,也是有生命的,是活的。教师的能力,就是让学生得到活的知识,看到知识创建的过程,懂得知识对于人类、个体的价值与意义,而不只是一个用符号表达的“死”的结论。

 

课程改革中有一句时髦的话:课程要综合,仿佛单一学科是造成当前应试教育等一系列教育问题的“罪魁祸首”。这个问题实在需要深思。我认为学科知识是人类千百年智慧创造的成果积淀,它使得我们不必像原始人一样,一切都要从头开始。通过学科知识的内在力量,浸润心灵、锻炼能力,我们可以让下一代较快地走到人类发展的前列。其实,任何综合都是以学科的存在为前提,都要以各学科内在价值的开发为前提。

 

上世纪20年代前后,西方就盛行过“问题教学”、以“活动作业”组织教学、打破学科界限等一系列所谓“新教育”改革,结果因一代人的基础教育缺失基础,引起科技发展、人才匮乏等一系列问题,而改弦更张。故而,今天再用此类做法,也不算什么好的创新。今天,我认为,依然要尊重学科知识,尊重学科内在的规定性和独具的人类生命能量。

 

其实,每个学科本身就是综合的。学科知识的活化,是使学科内在的生命性呈现出来,使学科与其他学科产生开放式联系。课程综合,可以尝试,但不能未经论证,就轻易地将一种模式推广至全国。何况,课改已经设置了综合学科、思想品德、班级活动、综合实践活动等具有综合运用各学科知识的要求,为什么还要取消或者消解每一个学科的基本教学?我认为,真正的学科综合,首先要懂得不同学科的逻辑、符号、独特的知识体系,在此基础上,再上升、达到“通”,这才是高级的综合,而不是简单地做加法,许多学科老师都来参与一个活动。在孩子智力成长的重要阶段,只有通过系统化符号知识的学习、掌握与运用,孩子才能成为一个既能透视历史,又能探索未来,在学科基础上实现高级综合的人。

 

最后,教师不是学科能力的反复宣讲者,而是教育教学实践的个性化创造者。教师首先需要转换观念,关注学生多方面发展,然后结合自己的实际和学科、学生的实际,才能进行个性化的创造,实现更好的发展。

 

教师与自我的关系

 

1.要强调教师是自主选择职业的责任人,不是听任外部环境摆布的被动生存者。

 

2.教师不是只需要专业发展的局域人,而是要不断自觉提升德行才智的发展者,教师要在教育生活实践中,自觉、持续地从人的多方面发展自我完善。

 

3.教育是群体活动,孩子们在群体教育中成长,所以教师既要个性创造,又要善于主动地在群体合作中发挥、发展个性。

 

在对教师角色观念重构的基础上,教师发展有一些基本路径。“新基础”强调:对日常教育教学实践的持续研究,是教师发展的基本路径。我们认为日常是人人都拥有的研究资源,日常在朴素中蕴含丰富,在平实中呈现隽永,碎花细草无处不生长。变革的理念在日用常行中,才能悟道,养成新习惯、新基本功。思想与创造是照亮日常世界的阳光,只有坚持日常变革实践,学生才会有内在真实的成长,教师才能感受日常过程的发展伟力与魅力。只有坚持日常,才有真实、内在的成长,要用变革的实践“创造学校教育新生活”,“把日子过成诗”。



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