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李弘祺:中国教育思想的近代转折 ——兼论教育思想史的研究取向
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李弘祺为美国耶鲁大学博士。曾在香港中文大学任教多年。1991年出任美国纽约市立大学历史系教授兼亚洲研究系主任,其後并在该大学研究院担任博士指导教授。李弘祺於2003-2005年间应聘担任国立台湾大学讲座教授,并出任东亚文明研究中心主任。2007年以後出任交通大学讲座教授兼通识教育委员会主委,人文社会学院院长,并创立该校人文社会科学研究中心。


内容提要:教育思想史的特色在于范围广泛,不只讨论教育理论及思想家的系统作品,更要研究教育实践背后的思想基础。教育的面向很多,研究者应利用世界史的眼光来处理,文化间的相互比较以及世界史的发展是相互影响的。历史活动的内在相关性是近代研究历史的重要方法,可以提供研究的灵感。写作思想史应该有问题意识,本文认为中国近代教育思想最大的基础或特色是“事事关心”。

 

关键词:中国教育思想史 学以为己 事事关心


 

一、引言


 

本文将对中国教育思想史的研究方法进行反省,并以近代中国教育史特色的改变为例来说明如何理解这一重要的转折。我所定义的中国近代史从明末天主教的传教士大量来华开始。①

 

我在《学以为己:传统中国的教育》(下文简称《学以为己》)一书中采取了宏观的方法来处理传统中国的教育思想及制度演变的问题。我把中国人格特质的形成作为研究的中心目标,目的是要看看中国传统教育有哪些特色,而这些特色与中国人对教育的构想、理念和价值又是如何相互纠葛、相互影响以及如何形塑成所谓的“传统的中国人”。

 

在数年的研究当中,我确认了中国的教育思想主要是由儒家所主导,但是其他的思想潮流也参与了这个传统的发展、演进和形成,它们在众多历史事件的背后都扮演了重要的角色。

 

其次是我发现所谓的教育,它所指涉的范围的确如过去很多人所言非常的广泛,因此写作教育的课题,不怕从宏观的角度来着手。同样,研究教育思想,学者也不必拘泥于所谓的“主要的”教育思想家,而可以从思想与实践之间的依违关系来阐述教育思想的真相。同时,最近对世界史的研究,使我相信人类只有一个世界史,各文明的发展互相关联,也可以互相比较。中国历史的发展与世界史的发展息息相关。这种关联性正好也印证了休谟(David Hume)所说的人类历史之所以可以互相了解乃是建立在人性的自然相同上面。②进一步说,我们可以通过采撷和参考比较研究的成果,来帮助解释各个文化异同的大小及界限,以探索这些异同的变数或因子。在本文中我会就这一点作进一步的探讨。

 

第二个与近两百年来史学的发展息息相关的是所谓的“内在关联性”。简单说,近一个半世纪以来,历史学者渐渐扬弃了传统史学的两个观点——神命论(providence)及机械式(mechanical)或线性(linear)的因果观。史家开始感到历史事件本身固然按照时间发生的顺序而直线式地进展,但同时存在的其他事件或风气、思潮、社会以及文化的特色也都影响历史事件(更不用说制度)的发展。历史过程中展现的人性、制度乃至信仰无不与当代的其他因素有纠缠不清的绵密关系。我在本文中想就史学方法的这个发展作一个简单的交代。③

 

最后,本文尝试从思想史的研究来看传统与现代中国的教育思想的不同。在我看来,中国近代教育思想史是站在一种“事事关心”的基本理想之上演进的。“事事关心”这句话在明末清初曾经风行一时,其后虽然很少人继续在这个基础上演绎教育思想,但是它却以各种不同的形式展现在“二千年来未有之大变局”下对中国教育的反省。“事事关心”正好与“学以为己”相对,可以勾勒出近三百年来中国教育思想最根本的发展与改变。

 

下文将从上述三个对方法论的思考进行研讨;因为第三项是接近于研究的实际例子,因此比较长。


 

二、如何定义教育思想史:思想的历史研究


 

对中国教育史的研究近年来已经渐渐扩大,学者们会关注过去大家比较不注意的一些课题,例如识字教育以及识字率的问题。当然,传统中国史书对于儿童如何识字及其初读的启蒙书的记录已经不少,从蒙书到学程到读书法,都有充分的材料。近代史学发达以后对他们的讨论就更为广泛,特别是敦煌所发现的一些蒙书的材料——《太公家教》《杂字》《杂抄》,给了现代学者对这一个课题作更为深入思考的机会。二十世纪中国平民教育的提倡固然反映了发达的西方教育对中国的冲击,也反映了西方教育思想的特色。近四十年来,教育史专家对传统中国识字教育的研究已经开始有了成果。④

 

识字教育和识字率的研究只是教育史研究开阔其领域的一个例子。它对教育思想史研究的意义何在?这才是我的关心所在。简单地说,西方学者对识字教育和识字率的关心是因为有许多学者认为马丁·路德(Martin Luther)的宗教改革运动促成了一般人可以大量拥有《圣经》及阅读用德文翻译的《圣经》,因此平民识字率大为增加。这样的论点当然会引起各种各样的争议。这里不讨论它的细节,而只需指出它对儿童识字教育思想的启发。读者或会注意,到目前为止,中文还没有专门研究儿童识字教育的哲学式撰述,虽然材料其实非常丰富。⑤

 

兹举另一个最近在历史学中特别受重视的所谓世界史研究和写作的例子。虽然在近代以前,中国历史与其他地方的历史接触和互动不是中国历史进展的主轴,但是从比较世界史的立场来说,人类历史只有一个,所有历史的发展都有共同的模式,朝向相同的目标或理想。用一句最简单的话来说,就是人类努力工作,缔造文明,无非是要替下一代创造更美好的生活。这是西方哲学家康德的主张⑥,也是今天中国政府所持的想法。我认为这是一个放之四海而皆准的哲学理念。

 

近四五十年来世界史哲学的观念认为人类文明的发展必须从文化与文化之间的接触来观察及了解。从某一角度言之,文化虽然各异,但是它们有基本的架构和演进的历程。这样的观念虽然与十九及二十世纪历史哲学的主流——历史主义、多元史观及后现代的相对主义——有出入,但是正统的历史学者并没有完全接受这些主流史观,而是在近三十年来大量书写比较历史的作品。重要的就是人类只有一个历史这个认知。同时,许多作者也都认为探讨人类诸文明或国家之间相互的接触乃是历史发展演进的中心。由此而进一步的世界史写作就是比较历史,例如莫里斯(Ian Morris)的《西方将主宰多久:从历史的发展模式看世界的未来》(Why the West Rules for Now:The Patterns of History,and What They Reveal about the Future)。这本书基本上就是一本比较历史著作,其历史哲学基础当然是人类历史的发展有共同的方向,只是发展的过程(特别是在武力和经济条件方面)有先后而已。⑦比较历史的方法也可见于研究中国史的彭慕兰(Kenneth Pomeranz)所著的《大分流》(The Great Divergence)一书。虽然这是一本经济史的书,但是他研究的哲学基础当然不外乎相信同时代各地区的历史会互相影响,而在近代世界形成的过程中,中国因此扮演了参与的角色。⑧读此书的人应该会注意到,第一部分的题目是:“一个[充满]令人惊奇的相似性的世界”。

 

从最近世界史的研究著作中,我们可以看出同时代各文明之间的发展虽然各异,但是它们都相互影响,而且朝向一致的理想和目标在前进。这种历史哲学使得我们警觉到现代世界相互依存及相互援引的特质。研究思想史显然不能忽略物质文明的基础,以及在历史中实际发生的事件都逃不了我们对历史的“主观”思想。

 

更进一步说,实践与思想之间存在着复杂而相互依存的奇妙关系,对我来说,思想史就是在描述这个“对话”(dialogue)⑨,特别是近代教育思想史;中国当然不例外。二十世纪中国的教育思想家也都在他们的活动中发扬了这种“对话”的特质。事实上,明末以来中国的教育思想就已经开始了中西思想对话的实践。我在《学以为己》一书中也强调传统中国儒释道三教之间的相互影响。

 

以上就识字教育的实践及其哲学史作为教育史研究的课题以及世界史的历史哲学及方法两个课题作了简单的讨论,我的目的是要指出教育思想史的范围可以跟随教育史的范围而增大,不必拘泥于正式写下来的材料,也不必拘泥于传统的研究范畴。思想史因此必须和其他历史事件的发展结合在一起,除了注意当代思想家或哲学家系统的发言之外,也应该扩大其范围,看看各种事件背后所谓的“想法”或思考基础。马克思曾说过:“我不是一个马克思主义者。”⑩意思是马克思的思想和马克思主义者所实践或推行的并不经常完全合辙。这是一切研究思想史的人所共同同意和了解的。你必须同时做一个马克思主义者和一个专门研究马克思的人。这就是我想说的第一个课题。

 

第二个有关教育思想史的方法问题是历史发展的“内在相互关联性”(inner interconnectedness)。这个观念或许可以追溯到十八世纪末。当时德国的形而上学非常发达,开创了世界各文明都互相有关联的想法。赫德(J.G.Herder)的《论人类史哲学》(Ideas on the Philosophy of the History of Mankind)影响了整个历史学界对世界史和历史哲学的看法,成为所谓德国历史学派(或称为历史主义)思想的源头。但是更为重要的是他在这里提出了历史相互之间的联系,主张世界史是一个整体的概念:虽然文明的发展和表现都受到自己环境及传统的影响,但合而观之,它们会呈现出一幅和谐、美丽的图景。

 

当赫德提出这样的历史写作信念时,其他科学家也注意到所谓的“有机”(organic)观念,并发现有些看似没有关联的事件或生物的器官之间其实会相互影响。这个观念(或现象)挑战了机械式的因果观念。(11)人们开始注意到原来看不一定是原因的事件却似乎与结果有关。与赫德同时代的歌德(W.J.von Goethe)使用“相互关联性”(Zusammenhang)一词解释互相不同的生物体之间的有机关系。(13)稍后,兰克(Leopold Ranke)提出了“内在的相互关联性”(internal interconnectedness;德文原文是innere Zusammenhang)的观念。(13)简单说,他的关心是世界政治史的相互依存性及影响性是历史学者必须了解并用来领悟历史进展本质(特别是因果关系的处理)的重要信念。

 

同时,新的学问正在产生——社会学。第一个使用“社会学”这一名词的是它的创立人孔德(August Comte)。在各种人文社会学科中,社会学的创立最为突出,有明显的创立年代及创立人。我提到这一点主要是想指出,“社会”这个观念从此被抽象化而变成了一个似乎真正存在的东西,从一个具体的团体变成了一个概括式的空间+时间连续体,是同一个地方的人在一定时间认同的生活方式和精神价值的根本。

 

对历史学者来说,他不能规避社会对个人行为或所谓的时代“意见的气候”(climate of opinion)的影响这类问题。这么一来,它就与传统的机械式的因果关系观念脱离了,社会中各种组成单位(或因素)常常会互相影响,而社会中的个人也往往接受一个大致相同的思想和意见,也就是说,社会中有一些共同的思潮。这些思潮不断与历史事件交互影响,而左右了该社会在实践领域的发展。

 

这些新想法驱使了人类对历史因果律展开重要的新思考(14),直线机械式的因果关系就此被有机的因果关系所取代。当然孔德本人服膺于传统的、机械式的因果律。但是如果说一群小孩子杀了一个大人,并且骂他是“杀人凶手!杀人凶手!”(15)那么很可能他们是受了“社会”的影响。这里,所谓的社会对这群小孩子的影响是间接的、有机式的,而不是直接的、直线式的。孔德本人创立社会学的目的是希望我们可以有一个完美的社会,并使得社会的影响变成可以预见或可以预测的。然而,在所谓的“实证社会”到来之前,人类社会就是以神学、形而上学作为其行为的伦理基础。在这样的社会,因果关系自然也无法完全像机械一样准确而且可以预测。

 

对历史学者言之,现代世界既然还不是“实证社会”,就必须了解社会如何运作,了解有机的因果律。在这方面,我认为法国社会学家涂尔干(Emile Durkheim)贡献最大。他指出,“社会学就是要学习有结构[性质]的‘社会现象’”,他认为社会当中有很多现象是纠缠不清、互为主体或相互影响的结构体,这些才是社会学要研究的对象。(16)一个抽象的社会观念可以解释各种人的行为,这是以前所没有想到的。

 

现代历史学常常用各种抽象的观念解释历史的事件——文化、封建制度、时代精神(Zeitgeist)、社会地位、意见的风尚等等,不一而足。这些都是近代发展的社会学(以及其他社会科学,像经济学、政治学、人类学等)在方法论上的贡献。韦伯(Max Weber)后来提倡以“理想类型”(ideal type)诠释社会里结构化的现象,像“官僚体制”“资本主义”或“地位”,它们的由来和效应正是出自这样的社会学想象。(17)试想,在近代以前的历史记载中,有过用像社会或文化这种理性或科学基础的观念来解释历史事件的“原因”的吗?这样的历史解释如果不是因为近代社会科学的兴起,将是很难的事。

 

因此在现代思潮中处理历史研究时,不免要用“内在的相互关联性”来思考很多事情。教育思想史也不能例外,而在研究专门的思想家或学派之外,还得把它们放在当时历史的脉络里,来处理教育政策与制度之间以及教育思想与实践之间的许多关联,这样才能有贴近事实的了解。


 

三、传统中国教育的基础思想


 

我在三年前出版的《学以为己》中提出传统中国的教育应该用“学以为己”来概括它的思想基础。(18)虽然在科举考试开始之后,读书以读经为中心,而中国经书的内容绝大部分都是从“修身”开始,但就是汉唐之际,虽然“养士教育”的目标明显,教育的内涵还是不外乎“修己以安仁,修己以安百姓”(19),皆以“为己之学”为根基。而读书的内容主要也是从儒家经典(“五经”)开始。魏晋以后佛教兴起,当然对中国教育有一定的影响,但是没有动摇儒家的中心地位。

 

宋代之后朱熹大量讨论它,这个观念遂变成了中国教育非常重要的指标。总之,在宋代新儒学兴起以后,“学以为己”的理念成了中国人读书的理想,其中有一个重要的内涵,就是它也是对科举的一种批判。

 

事实上,“学以为己”具有下述几种意义:1.自己品德的涵养。2.社会进步的基础或第一步。3.对官学的批判,就是我们所说的私学的传统。在中国历史的记载里,差不多所有的官学都没有什么出色的记录。(20)例如汉代的太学不如经师的精舍或讲学。4.对科举的批判。这是从朱熹开始,从此读书人必须假装读书不是为了取得功名。5.书院的传统正是“学以为己”的具体表现。书院一旦“官学化”,就往往被认为无法达成学以为己的理想了。

 

(一)从朱熹的“学以为己”到明清庶民教育

 

书院的起源本来就有“学以为己”的特色。朱熹给他的教育理想赋予一种“学以为己”的精神,并且进一步着手为“四书”“五经”编撰各种各样的注疏。他的著作内容一般都与个人的修身连接在一起,都是关于读经的方法及其研究。后来他的学说变成了科举的标准内容,但是对于一般的老百姓而言却显得过分高深或抽象,与庶民的生活脱节。这是中国历史上非常重要的转折点。

 

换言之,朱熹对“为己之学”的认知和阐扬(对“四书”及“五经”的注疏)后来成为科举的标准内容,由此所谓的教育内容就变得相对具体而狭窄。而在印刷术已经普及的社会里,一般庶民的教育也就相对落空。后代的学者因此站在全体大众的立场对朱熹的“为己之学”做出新的思考。明代中叶以后,王阳明和他的后学逐渐发展出所谓的“心学”,它虽然带有一种虚无的色彩(21)——静坐、大丈夫、自讼等等功夫几乎都是无法达成的修养目标——但是在实践上阳明左派的学者却把教育的目标放大,认为人人都可以成为圣人,进而向所有的人讲授圣人之道,并且主张所谓的“百姓日用即是道”。(22)

 

明末庶民教育的思想建立在平等性的哲学基础之上。事实上,中国开始对庶民教育作出系统思考大概也开始于朱熹的时代,也就是南宋的十二三世纪。(23)但是到了明末,佛道思想已经和当时的儒学有了差不多“合契”(synthesis)的新形势。明代的儒学思想已经在内容上成功吸收佛教(特别是禅宗)的庶民关心而开启了平等性的自觉。(24)东林众学者的思想虽然已经对王阳明的学说做出了反省,但是就讲会的性质及推动言之,的确是对庶民开放的。(25)所以顾宪成一方面注意到“道问学”的重要,重新谈读书的理想性,但另一方面也寄望于庶民的教育与思想的动员。他的“事事关心”在实践中成了一句影响以后三四百年的格言。

 

东林书院以及其后的各种“党”、“社”或“会”(26)所表现出来的思想基调就是从公、私之辩开始的。(27)当时的知识人发现公的领域几乎全部被政府所控制,而中国人又传统地认为“私”领域没有存在的正当性。顾炎武、黄宗羲等人因此希望在“私领域”开拓一定的空间,并给予它一定的正当性。他们对书院的憧憬因此与他们推动“私领域”的努力合而为一。明末东林书院之所以在中国教育史上占有这么重要的地位,就是因为它从南宋书院的讲求为己之学转而通过讲会来向百姓说教,以为圣人虽与天地同侔,但是所忧不同,圣人之忧就是百姓之忧:“圣人与天地都是一样,只是这又与天地不同。圣人吉凶与民同患,故忧百姓的忧患,即是圣人之忧患也。”(28)这种对庶民教化的关心是早期书院所相对不重视的。事实上,早期的书院与科举文化相疏离,甚至强调应该在山林幽静的地方;但是明末以来,书院与都市化的发展往往同时并进,因为要与逐渐繁华而具有较高文化水平的市民产生互动,于是书院开始大量在城市出现。(29)这个现象固然与渐渐取代了官学这一发展有密切关系,但也反映了教育普及的需要。在更多的人要取得功名的情况之下,为了避免造成社会不安,批判科举的意见也就日益流行。(30)他们对读书目的的反省因此广及其他不参与科举的读书人,必须替他们的存在功能做出诠释。读书人不再只是科举当官,不再只是学以为己,而必须对天下所有的事产生关心。总之,从批判性的书院转化成东林讲学型的书院,这里是有相当的意义的。(31)

 

另外,从明代以后,许多思想家也开始重视创办或建立社学,同时也前所未有地关注百姓伦理的教育。(32)总之,大约道光以降,也就是从十九世纪开始,教育思想已经几乎完全转向如何使全民能取得基本的道德教育。这个转向本来从明太祖命令普遍设立社学、颁布《六谕》就已经开始,清初康熙的《上谕十六条》和随后雍正的《圣谕广训》继续这个强调庶民百姓教化的传统。(33)

 

当时关心庶民教化的知识人或应以陈宏谋为最有名,虽然他的立足点是在所谓优秀分子上面。(34)但是到了西方的教育大举影响中国之后,教育的基础关心就完全改变了。(35)

 

(二)庶民教育与救亡图存

 

讨论近代中国教育史固然应该从明末清初开始,但是其发展及成形显然与近代西方的影响有密切的关系。可以说从鸦片战争以后,近代中国看见了“救亡图存”的急迫感。这四个字可以形容此一个世纪的中国教育。

 

就教育思想和制度言之,张之洞是第一个对传统中国教育做系统反思并希望能补救其缺点的近代思想家。(36)他代表了这一时代人的教育思想。一方面,他希望传统中国思想能在新的时代里继续扮演其三千年来安定中国政治及社会的角色。他的《劝学篇》(1898)系统地提出所谓的“中体西用”(37),为近代以来人所诟病。(38)但张之洞还是提出应该“变科举”。由此可见,连极端保守的张之洞也已经察觉到时代的潮流趋势,并同意教育的目的显然很广,已经不是科举制艺所可以涵盖。

 

通篇读完《劝学篇》,可以看到虽然他对教育的看法仍然非常传统,但是已经警觉到传统的学问——也就是科举所测验的知识——不足以让读书人面对当代急剧变化的世界。这样的认识等于否定了传统中国读书人的知识或“生活世界”(life world;Lebenswelt)。(39)这个否定主要是从读书或知识的内容看出来,而他最主要的特色就是否定科举考试的内容以及八股制艺及仪式化的经学研究。(40)学术或知识的目的(学以为己)变成了凡天下之事无非格物的多元的对象。

 

清末廖平说:“言各异端,不必强合。使一经可尽天下之事,则六经无容并存矣。”(41)显然,这是对程、朱强调的“天下之物,莫不有理”做了王阳明式的批判,并进一步对“物”进行了重新定义:他不再把“物”限于“六经”,而是把它的意义拓宽到陆象山或王阳明都不敢挑战或超越的“此心此理,实不容有二”的命题。(42)在这样的思潮之下,要继续维持已经实行了一千三百年的科举制度,那是戛戛乎其难矣。1905年,科举终于正式废止。

 

“不求强合”的多元思想正与明末的“百姓日用即是道”先后呼应,与后来新式学校的开设、女子教育的兴起、平民及识字教育的普及、学校课程与科举的脱钩以及最后废止科举等发展结合在一起。官办新式教育的开始是同治中兴的成果。最早的教会学校在1845年设立。(43)有些书院也开始改授科举以外的现代科学,这些学校的教育向所有愿意学习的人开放,而且并不鼓励学生以举业作为学习的目标。

 

教育在人们的思想里已经扩大为全民的教育,而不再只是为了科举考试的精英式的教育。这个改变是非常巨大的,而且就是在这个时代,有许多蒙学也开始成立,推动新知识的教育。例如光绪四年(1878)由张焕纶在上海设立的正蒙书院就是一个小学,一般被认为是中国现代的第一个小学。而专为儿童编写的启蒙书,例如光绪十三年(1897)南洋公学外院编撰的《蒙学课本》三编(44),或者澄衷学堂于稍后出版的《澄衷蒙学堂字课图说》(45)等等,都反映了扩大的知识世界以及教育学者心中所设想的二十世纪的教育图像。显然,在中国教育学者的构想中,教育是所有人都必须有的,而新教育的内容必须广及知识的各方面。这样,读书人才能真正面对并担负起他们的文化使命。

 

二十世纪初的教育新视野和整个中国逐渐失去对传统文化的信心同时并进。许多人觉得中国文化必须做翻天覆地的大改变,才能使中国的生物性存在(也就是“民族”)继续下去。但是另一方面,许多学者认为这么一来中国文化就等于灭亡了。他们眼见戊戌变法失败、同治中兴落幕,就提出另一种激进的保守主义。(46)这种保守主义的目标以拯救中国的生物性生存为优先。他们主张生物性的生存是与中国传统文化价值的传承一致的。其“激烈性”是他们通常带有一种玉石俱焚的心态——他们认为,如果中国文化的基本价值不能得到保护,那么中国人的生物性生存就没有意义,因此在个人的层面上应该完全牺牲。(47)

 

二十世纪以降,中国知识界不论追求近代化还是保守主义者,都一致认为中国人的生物性或文化性的生存已经受到空前未有的威胁,一定要加以拯救。在手段上,容或有不同的看法,但是就民族的生命来说,是不可以妥协的。

 

有的学者认为“救亡图存”乃是鸦片战争以来中国教育最大的特征。(48)从上面的讨论看来,这样的说法是对的。近代中国教育学者因为警觉到“救亡图存”的迫切性,对科举的旧学问感到不齿。对他们来说,天下一切知识必须一样关心。上面的讨论也让我们认识到,近代中国教育的特色让人相信凡天下之事无非学问,而学者对一切天下之事也因此都必须关心,不能再只关心自己的功名与出身。

 

下面是一些简单的“事事关心”的例子:

 

1.废止科举之后,学校教育差不多全用西方课程;这些课程的范围就是非常(乃至于无限)扩大的学习内容,举凡天下万事万物都是学习及研究的对象。

 

2.从教育理论来说,近代中国学者有很多人注意到平民教育的问题。如梁漱溟(农村建设及识字教育)、陶行知(识字及平民教育)、晏阳初(农村建设及教育)等人,他们的生平与贡献很多人都很熟悉。更重要的是,他们身体力行,亲自参与所提倡的活动。

 

3.另一方面,许多学者注意到现代世界教育的潮流,并开始系统引进这些教育理论及制度。蔡元培应该是影响最大的思想家,其他有重要影响的如王国维、梅贻琦(特别是在台湾)、蒋梦麟(特别是在台湾)、竺可桢、马寅初、张伯苓等人。总体来说,他们都主张中国教育必须与当代世界的思潮结合。虽然他们多在大学从事教研的工作,但是也都了解学问或知识的广袤以及普及教育的重要性。

 

4.最后,我们不能不重视许多外国人、特别是基督新教传教士参与公共事务,并与医疗及赈灾工作配合,深入民间。虽然他们的目的在传教,但是的确也将许多近代价值带给中国的一般老百姓。从早期的傅兰雅、李提摩太到民国以后的各基督教大学,他们对中国教育的最大贡献虽不免带有精英教育的色彩(49),但是总体上,他们的教育理想和目标是要受教育者“事事关心”。后来参加共产党或接受共产主义的许多教育家(包括陶行知、张伯苓)曾经是基督徒,而近代中国其他的重要领袖也多毕业自基督教大学(赵朴初、端木恺、杨铁梁、冰心[谢婉莹]、沈昌焕、沈剑虹、周一良、翁独建、顾维钧、严家淦、林语堂、荣毅仁、邹韬奋、张伯苓、丁光训、徐诚斌、俞大维、俞鸿钧)。

 

(三)救亡图存的“事事关心”基础

 

近代中国教育在展现“事事关心”的信念上以一连串的学生运动为最明显。洪武十五年(1582)明太祖在太学(国子监)及地方学校树碑禁止学生干政以后,基本上中国的官学不再有明显的学生抗议活动,更谈不上企图影响政府政策的学生运动。因此近代中国早期(或说帝制晚期)的官学校园可以说是非常沉寂,学生对政治也相对冷漠。

 

鸦片战争以后,这种情形逐渐改变。清末以降,传统官学日益衰落,私立学校(特别是新式学堂)的学生开始参与各种社会改革的活动,促成相当大的社会不安。(50)但是真正的学生运动,获得全国学生串联、呼应的当然是1919年的五四运动。(51)这件事最重要的特色是它在北京大学发生。北大是清末以来最高的官立学校。北大学生带头发动了五四运动,这不仅是宋代以后所罕见,也是朱元璋卧碑禁止太学生干政以后的第一次大型学生运动。平静了三百多年的最高学府校园,从此不再平静。当然,这三百多年的平静是以呆滞不前、夜郎自大的代价换来的。今天,这样的麻醉已经不再存在。

 

因此可以说,“事事关心”在相当程度上仍然是当代教育的基本构想,只是学运的退潮、思想的控制使得表达“事事关心”的途径和方法大为缩紧。


 

四、结论


 

我认为中国教育思想史的研究主要有两个基本信念:一个是要把思想本身和它的实践放在一起思考。由于事件背后有当事人的感知(perception),因此讨论教育思想一定要对理论和感知同时处理;而且透过历史事件背后的种种感知来描绘“思想”,更甚于对未参与实践的思想家象牙塔式的臆断。

 

这样的主张是十九世纪以后才渐渐发展出来的。我们可以说它曾经受到马克思的影响,但是更为重要的是近代历史学和近代社会学的合流,使得人类可以通过诸如“理想类型”一类的研究方法,更新对单纯机械式因果关系的了解,也扩大了对历史现象的想象。许多看来没有相关的历史因素都息息相关。这就是从十九世纪初开始发达的“相关性”或“内在相关性”的观念和结果。教育思想史的范围因此扩大很多,而同时教育思想史的定义就是教育历史发展背后所表现的思想基础。

 

最后,中国教育史大致可以分成传统及近代两个阶段。第一阶段的教育基本上展现儒家“学以为己”的教育理想,它的发展也受到释、道思想甚至实践的影响。但是读书的目的始终是为了参与政府建设和谐、稳定而公平的社会,只是它的前提是从个人道德的养成开始。而它建立在熟悉儒家的经书之上,因此科举考试也以经书为其内容。

 

近代以来,中国人的教育观有了重要的改变。(52)教育变成大众的事,而天下的秩序就成了全体大众共同的责任——很多人相信人人皆能成尧舜,而且开始主张“保天下者,匹夫之贱,与有责焉”。(53)这个发展与王门后学对庶民教育的关心是相契合的,而且又与东林讲学的精神相互援引。他们共同的特色就是一种近乎平等主义的对家国及天下的责任感。顾宪成提倡“事事关心”是这种新自觉的产物。

 

清末思想界提出“四民皆士”的平等主义理想,而知识范围的扩张也使教育不再以道德养成作为教育的基础和目标。虽然今天讲“事事关心”仍难逃脱它所隐含的道德意义,但是“事事关心”也适用于面对近代世界各样的知识。科学革命以后的教育对宇宙一切都有兴趣,都会“关心”。近代中国也不能例外。

 

同时,也就是在这样的教育下面,中国从十九世纪末开始,学生对天下事也打破了前面三百多年的沉寂,引发了不断的爱国、爱真理和激烈批判政治的运动。从明末开始的价值转向,让我们对近代中国的社会和教育有了全新的体会和了解。“事事关心”无疑是这一个阶段中国教育理想的最佳写照。

 

注释:

(1)我的定义以史景迁(Jonathan D.Spence)为模范。他的《追寻现代中国》(The Search for Modern China,1990)就是从明末开始写的。

(2)休谟认为人性相同,是“自然的”,因此用因果论来解释他为什么认为探讨一个文明和另一个文明的不同是不可能的事情,甚至写文章拆掉了传统因果论的宝塔。他说:“我们不需要逼迫自己研究‘为什么我们有人性,能与其他人产生同理心’?只要我们能感到这是人性使然,就可以了。我们对其由来的研究必须停在这里。”参看David Hume.An Inquiry into the Sources of Morals,sec.5.1。关于休谟对因果关系的批判,可以参考David Shanks.Hume on the Perception of Causality.Hume Studies(1985),vol.11,no.1。

(3)这个方法论上的问题比较复杂,本文也只是对此作一个初步的、基于个人心得的讨论。

(4)请参考《学以为己》的参考书目。识字教育的研究始于西方,特别是围绕着有关十六世纪、十七世纪新教国家识字率是否比天主教国家更高这个问题而展开。请参看Richard Gawthrop & Gerald Strauss.Protestantism and Literacy in Early Modern Germany,Past and Present(1984)以及R.A.Houston,Literacy in Early modern Europe,Culture and Education,1500-1800(2002)。有关中国识字率的研究在西方以Evelyn S.Rawski的Education and Popular Literacy in Ch'ing China(1979)为开始。

(5)关于识字教育的书或文章已经有了,但是识字教育的哲学史的书,就我所知,尚且没有。

(6)也可以说是尼采说的,因为他问过有什么人愿意再过一次相同的生命,而且一而再、再而三地重新过相同的日子。参看Hanna Arendt(1989).Lectures on Kant's Political Philosophy,p.129。康德说:“谁愿意在同样的状况下再过一生呢!”表示如果人生的目的是责任的话,这个责任无非就是替下一代的人创造更好的生活或幸福,或说是文化。参考Hanna Arendt同书、同页;也参考康德本人的Kritique of Judgement,§83,fn.3。当然,康德所关心的不只是物质文明,而更关心所谓的文化——更为自由与理性的生活。不过重要的是康德对人类历史文化朝向的共同目标是坚信不疑的,这一点可以在他的"Idea for a Universal History with a Cosmopolitan Aim"一文中看出来。这篇文章虽然长年被德国本国的史学思想家所忽视,但是在英美却从来没有被忘记,流传很久。参看Amélie Oksenberg Rorty与James Schmidt合编的Kant's Idea for a Universal History with a Cosmopolitan Aim(2012)。

(7)他用了“模式”(pattern)一词,自然使人联想到汤恩比(Arnold J.Toynbee)。我个人认为莫里斯受了汤恩比的影响。前者虽然限于谈近代世界,但是他的专门训练是在上古史,以考古学方法及发现作为研究的基础,因此与后者研究古典希腊及罗马历史有许多相近之处。莫里斯也是英国人,虽然在斯坦福大学教书。

(8)彭慕兰认为欧洲中心论很容易让人以为欧洲价值及经济力量支配了近代世界的形成;但是事实上,从世界文明相互间的接触与影响的角度来看,中国当然参与了这个历史的发展。

(9)“对话”(dialogue)的观念值得深入探讨。现在常常说要与国际学术“接轨”,但是学者们对它的意义还没有做过深入的探索,因此还没能提出广泛而有意义的方法。就“对话”言之,至少从马丁·布伯(Martin Buber)写了《我和你》(I and Thou,1923)以来,这个字的用法和意义已经深化(参看Samuel Hugo Bergman(1991).Dialogical Philosophy from Kierkegaard to Buber)。就布伯原来的看法,“真正的对话”是建立在心灵的交流上面(包括与上帝的关系)。俄国思想家巴赫金(Mikhail Bakhtin)因此定义“对话”为从心里发出的感受或心声(utterance)。它建造在语言上面,但却超过语言的规范(文法、逻辑等,更不是争吵或辩论)。现在很多教育家认为“对话”乃是教学法及社会学的一个重要观念。参考Tullio (1990).The Interpretation of Dialogue。

(10)“有一点可以确定的是,我不是一个马克思主义者。”("ce qu'il y a de certain c'est que moi,je ne suis pas Marxiste." 见1852年11月2-3日恩格斯寄给伯恩斯坦的信)。

(11)“有机的因果律”想法当然存在已久,像中国先秦时代的“天人感应”观就是典型的有机式概念。古希腊的Haraclitus也讨论到相似的想法。但是在近代科学发展以前,它没有成为西方思想的主流。在西方历史思想里,绝大部分的史家认为在时间以及发生的地点(或场域)上有直接关联而且性质相似的两个事件之间才有因果关系可言。这种观念可以称为“机械式”(mechanistic)想法。休谟是第一个检查这样的因果观念的哲学家,并对它提出了怀疑。在中国思想中,虽然“感应说”相当有影响力,但是用它解释个别历史事件的还是很少。宋代以后,“感应说”逐渐式微,但是因果观念却仍然受限于“机械式”的看法,并且一般只用在道德的因果律上面。后来赵翼发展出归纳的方法,史学又进一步,虽比培根(Francis Bacon)为晚,但毕竟是在往前推进。只是下一步的“近代有机式史观”仍需萌芽、发展。传统中国的思想有强烈的“感应”色彩,所以有的学者如李约瑟(Joseph Needham)提出说中国(汉代时)的“因果律”观念也有“果在因前”的说法。

(12)参看Henri Bortoft(1996).The Wholeness of Nature,Goethe's Way of Conscious Participation in Nature。事实上,歌德的见解很接近现代所说的“互为主体”(inter-subjectivity)。此外,歌德也创造了“形态学”(morphology)一词,充分反映了他用哲学来解释自然科学的倾向。后来斯宾格勒(Oswald Spengler)在《西方的没落》中就用这一词来处理研究世界史的方法。

(13)图宾根大学的闵道安(Achim Mittag)替我在兰克的全集作了全文检索,大概出现了31次。不过闵教授指出兰克似乎认为它应该是大家已经广泛接受、不再需要太多解释的观念。在英文有关兰克的著作中,学者们对这个观念则比较重视。

(14)参看Mario Bunge(1979).Causality and Modern Science(Third Revised Edition)。

(15)这个情节来自君特·格拉斯(Gunther Glass)的小说《铁皮鼓》(The Tin Drum; Die Blechtrommel)。

(16)出自他的《社会学方法的规则》(The Rules of Sociological Method)。引自Craig J.Calhoun,Classical Sociological Theory(2002) p.202。按,“有结构[性质]的‘社会现象’”或可简单翻译为“社会结构”。他的意思更明确地说就是指“变成了有结构性质的社会现象”。

(17)韦伯的“理想类型”是一个十分复杂的观念,但在此处我关注他对历史研究的影响。一般历史学者认为他的《新教伦理与资本主义精神》最接近历史著作。在这本书中,显然,资本主义就是用“理想类型”的方法来处理。参看Hans Henrik Bruun(2012).Science,Values and Politics in Max Weber's Methodology:New Expanded Edition。也可参考Alfred Schultz(1991).The Phenomenology of Social World。

(18)这一点受到了已故的陈荣捷及汤一介两位的启发,更重要的是狄培理的著作(William Theodore de Bary(1991).Learning for One's Self:Essays on the Individual in Neo-Confucian Thought.New York:Columbia University Press)。“学以为己”源自孔子的《论语·宪问》。荀子的《劝学》和扬雄的《寡见》也都有发挥。但是以朱熹讨论最多,宋代也是引述它最多的朝代。不过可注意的是宋代以后,不管“学以为己”或“为己之学”,出现次数都减少很多。

(19)《论语·宪问》。这一段话让读者看出,事实上,孔子更是从“修己以敬”开始的。

(20)太学偶尔有辉煌的日子,尤其是太学生参与批判政府的时候,南朝的太学和北宋庆历正学时的太学也大概办得不错。除此之外,太学没有什么辉煌的成果。

(21)可以说是一种充满理想的唯心主义。这一点说的人已经很多,不必在这里细论。

(22)阳明左派的学者包括王艮、韩贞、颜钧初、何心隐等人。其实朱熹早已经说过:“终日想见,凡天下之事,无不讲究。来自视听言动之际,人伦日用当然之理,以至夏之时、商之辂、周之冕、舜之乐、历代之典章文物,一一都理会得了。”见《朱子语类》,卷二四。

(23)可以说,从孔子的“有教无类”就已经触及所谓的百姓教育的问题。秦立“三老”,专司教化,到了唐代以后,敦煌卷子所见的童蒙书显然是针对一般大众而设计。但是系统考虑蒙书的写作并重视大众教育当以南宋为正式的开始。“社学”始于南宋(唐时有此名,意义不同),各种“榜”的写作也始于当时。虽然朱熹本人没有特别提到此二者,但是他在编撰启蒙书(特如《童蒙须知》或他所极力鼓吹要恢复的《弟子职》)时,重点乃在于读者大众的道德养成,而不像以前的《蒙求》(或其他也名为“蒙求”的书,像《十七史蒙求》)是在于灌输一些经史的知识。参看李弘祺:《学以为己》,第407-427页。

(24)宋明以来“三教合一”的思想正是以最浅显的方法把此处所说的“合契”彻底庸俗化的代表。

 

来源:《北京大学教育评论》2015年04期

 

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