当前位置: 首页 > 书院活动 > 正文
  
雅各布·克莱因:论自由教育
  审核人:

自由教育是什么?在《什么是自由教育》一文中,施特劳斯认为自由教育是在文化里朝向卓越之人的经典教育,其核心在于倾听最伟大的心灵之间的谈话。而雅各布·克莱因在演讲《什么是自由教育》中,则着重强调了被教育者“自由人”的身份。自由教育要获得的自由技艺的内涵是什么?由“古典自由教育”追溯到现代大学体系,教育背景发生了很大变化。在当今教育多样化的背景下,自由教育是否仍然值得追求?克莱因认为,在任何好的学习进程中,都应该有这两条规则:要让学习者反思隐藏在主题的呈现方式背后的假设,要表明支配这一呈现的专业概念乃是源于摆脱了沉淀状态的基本洞见。他以一套学习方案给出了对此规则的诠释与对教育变化的回应。


从一开始(如果这里可以说开始的话),自由教育就意指对自由人的教育。也是从一开始,人们就发觉“自由人”的含义有一种模糊性。在古代,自由人与奴隶相反,也与那些虽然不是奴隶,但却从事着卑贱的体力劳动以应对生活必需的人相反。将孩童培养成自由人,意味着培养生活的乐趣和职责,使其生活安全无忧,熟悉身体、感官和思想练习所带来的愉悦,熟悉军事和政治活动所带来的挑战。然而,无论是在游戏中,在彬彬有礼的交谈中,还是在混乱的公共事务中,这种生活都倾向于走传统的道路。占主导地位的公认看法,即培根所说的“市场偶像”,会危及它的自由。因此,无论自由人可能多么“自由”,他仍然需要将自己从被视为真理的传统观点的桎梏中解放出来。他必须追求使真理真正成为可以实现的目标。这些追求构成了自由的技艺(arts of freedom),即“自由技艺”(liberal arts)。于是,自由教育在于获得自由技艺。同样是从一开始,理解和践行这些技艺就存在着真正的困难。这些困难涉及(1)自由技艺的内容和(2)一代代人对自由技艺的保存。让我先来谈谈与其内容有关的困难。


最早的四种自由技艺——算术、几何、音乐、天文学——由一个极其吸引人的事实来刻画:它们的内容可以理解,从而可以学习,从而可以知道。包含这三种含义的希腊词是mathēma,即“可以学习的东西”(the learnable)。因此,传统的自由技艺最初是“数学的”,也就是说,是可理解的、可以学习的、可以知道的。因此,卡西奥多鲁斯(Cassiodorus)把这样一种自由的数学技艺非常恰当地称为“理论技艺”(ars doctrinalis)。我们不应忘记,不那么正式地说,古代还有第五种自由思考——对自然的探究(hē peri phuseōs historia),即后来所说的“自然志”(natural history)。这里也有某种“可以学习的”东西。


我们知道,自由技艺的清单中后来增加了语法、修辞和逻辑,重点逐渐从数学四艺转到了补充的三艺。为何会有这种转变呢?答案是,最初四艺(或者如果愿意,你可以说五艺)的最终基础始终是可疑的,它们成了更深的研究所关注的对象,成了哲学反思的主题。在这些技艺中,定义和假说缺乏确定性和说服力并且限制了我们的理解力,似乎阻碍和侵犯了对真理的追求(人旨在由此找到其完整的自由)。而对三艺则不能这样说。不过,可以说七艺中的任何一种都无法实现完整的知识。因此,它们保留“技艺”(technai)之名而非“知识”(scientiae,epistēmai)之名是很恰当的。哲学智慧旨在提供它们所缺乏的东西。无论自由教育如何讨论,都应当制定出第一规则(既针对老师也针对学生),即自由教育需要做哲学反思,并认识到它的指导角色。


让我们转到一代代人对自由技艺的保存方面的内在困难。日常语言中使用的语词并不总是保有公认的含义。这种普遍接受的含义本身往往也涉及一系列相互关联的微妙变化和内涵。如果孤立地考察,那么语词的含义往往会失去其“天然的”模糊性,变得更为固定,获得一种由所尝试的持续研究的范围所决定的明确含义,由这种研究可能会建立一门科学或技艺(technē)。于是,研究者必定会变成一名能把知识传递给他人的“专家”,也就是说,能够成为一名教师。就这样,语词的确成了“专业的”,超越了惯常的、熟悉的东西。此外,还可以创造出特殊的术语以更充分地满足在研究中获得的理解。然而,语词的“专业”用法往往又转而被接受下来,获得了它自身的熟悉性。科学和技艺(特别是思想上的东西)的传递无法避免一种危险,即那些学科所基于的原初理解可能被弄得模糊不清。包含那种原初理解的术语,为这门技艺所不可或缺的“专业性”术语,渐渐脱离了原初的洞见,获得了自己的生命。在保存这门技艺的过程中,那些洞见往往会接近沉淀物的状态,亦即变成某种以理所当然的平常方式来理解的东西。专业术语开始变成一种专业行话,给原始来源盖上一层厚厚的幕布。同样,无论自由教育如何讨论,我们都应当制定出第二条规则:自由教育必须抵制这种沉淀过程,并找到合适的方式来做到这一点。


到目前为止,我所讨论的背景都是古典自由教育。但是在过去的400年里,教育状况的背景发生了极大变化。我所提到的两条规则的相关性也相应增加了。让我们来看看这一变化。

音乐几乎已经不再是一门自由技艺。算术、几何、天文学和自然志融合并扩展为一座被称为数学物理学的高耸的多层大厦,这座大厦附有若干辅助学科,其中最强大的被称为生物学。分析性的数学形成了一座全新的“新大西岛”。语法和修辞的技艺转而关注各种不同的语言特别是古典语言,这种关注被称为语文学,包含了迥然不同的主题,如古典哲学文本、诗歌作品、一般文学,特别是现代小说。逻辑技艺一方面成了数学的附属,另一方面则篡夺了一切知识的最高位置。哲学成了专门学科,由哲学教授来讲授,并且往往被等同于数理逻辑。我并没有提及在我们的大学中发展出来的大量其他学科。所有这些学科据说都可以分成两大领域:严格的科学和人文学科。自由教育的主题被认为几乎完全属于人文学科领域,包含了(应当注意)历史和各种历史学科。

 

我们大学的多样性将来有可能增加而不是减少。真正的自由教育是否仍将是一个值得追求的目标呢?“自由人”的观念还能保持吗?我认为,这将取决于我所提到的两条规则是否在学习过程中得到遵守。可以说,在任何好的学习进程中——不论主题是什么——多少都能用上这两条规则:要让学习者反思隐藏在主题的呈现方式背后的假设,要表明支配这一呈现的专业概念乃是源于摆脱了沉淀状态的基本洞见。我不敢说这实际上发生得有多么频繁或稀有。稍后我会重新回到这个问题。无论如何,我的目的是建立一种学习方案,能在任何时候都自觉地持续运用这两条规则。

 

那么,让我来谈谈这一方案。首先,需要选出能迫使学习者反思并且在思考时清除沉淀物的材料,从而使之获得思想的明晰性。这种材料可以从关于人类的看、听、想象和理解的伟大作品中获得,也就是说,在《旧约》中,在荷马、埃斯库罗斯、索福克勒斯、欧里庇得斯、柏拉图、亚里士多德的作品中,在《新约》中,在奥古斯丁、托马斯·阿奎那、但丁、弗兰西斯·培根、莎士比亚、伽利略、笛卡尔、牛顿、洛克、休谟、卢梭、康德、黑格尔、达尔文、19世纪伟大的小说家们、尼采、弗洛伊德、怀特海等许多人的作品中。任务是阅读这些包含了我们思想遗产的作品——这种遗产又转而被模糊性和沉淀所渗透——从而重新唤起它们所基于的洞见,并且反思这些洞见及其基本假设。这项任务十分艰巨,最多也只能开个头。

这些作品展现了人类的言语,这些言语虽然被剥夺了自发性,却被巧妙而有目的地组织在一起。为了理解这种言说的内容、技艺和目的,我们需要一些帮助。语词的指称功能及其派生影响面临失去的危险。因此,第二,我们必须潜心研究语词的相互关联,研究其屈折变化和联系,研究它们所服从的语法规则和仍然可能保有的灵活性。这项研究应当避开对母语及其沉淀用法的熟悉性。应当选择两门外语,最好是一门古代的、一门现代的,对它们的详细考察将使学习者理解语法所蕴含的必然结果。学习者应当能在翻译过程中认识到其母语的那种类似但不同的结构。此外,翻译应当使他熟悉语言为了清楚地表达思想而使用的各种修辞手法:对句子进行组合和分层、采用修辞格、隐喻和习语。理解思想在言语中的体现是这种语言学习的目的。语词的典型特征是它的音与记号功能的结合。这种结合可能被打破:音和记号可能变成自主的。单纯的记号后来演变为符号,构成了数学的基本语言;类似地,单纯的音变成了音乐的声调语言。自由教育必须同时关注两者。

 

因此,第三,必须研究数学,要永远牢记这项研究必须是反思性的,而不能满足于对数学关系的一种沉淀性理解。如何入手是一个悬而未决的问题,但毋庸置疑的是,不论如何入手,数学思考都必须与自然探究联系在一起,无论这种探究是观察天象还是研究地球上的事件和情况。正如我们所知道的,我们周围的一切事物,所有运动和变化,都依赖于数、重量和度量。不久以后,我们也许能够到达纯粹数学的新“新大西岛”的海岸。

 

第四,音乐,即要么与语词相联系、要么被纯粹接收的声音的领域,虽然意在取悦我们,也应当向我们的理解力敞开。在这方面,我不能不提到音乐的声音与数值比率序列之间的神秘联系。音乐在音高、节奏和律制上的形式规则似乎从形式上最终反映了内在于人类言语中的修辞。


我一直采用培根的说法,把现代的纯粹数学说成是一座新的“新大西岛”。如我们所知,培根所描绘的“新大西岛”并非与斯威夫特(Swift)笔下的“拉普他岛”(Laputa)类似的数学之岛,而是秘藏了一座巨大的实验室,人在其中攫取自然的秘密,使自然屈从于人的意志来“解释”自然。因此,培根虽然忽视了数学与自然研究之间的关联,但预见到了他身后数百年的工作。的确,我们已经把我们的栖息地从养育之所变成了实验之所。我们与自然的关系在很大程度上是培根式的。自由教育能不理睬这种巨大转变吗?培根的事业难道不是给人类的生活增添了一个新的自由维度(控制自然,使之为我们所用的自由)吗?的确如此,但它也使我们面临着似乎无法控制的力量。因此,第五,自由教育必须付诸试验,不是为了增加我们的力量贮备,也不是为了获得任何出乎预料的新结果,而是为了理解这些事业的可能性条件,以便理解它们是如何产生的,需要加以何种警惕。对于物理学和生物学所固有的自然研究方法必须加以详查并保持惊异。

 

我一直在试图概述的这种自由学习方案正是圣约翰学院的方案。不用说,我们尚未实现自己的目标。但我这里并不是要说我们的错误和不足。我想简洁地、非常初步地说明教与学是什么意思以及不是什么意思。教与学是神秘的过程。充分理解教与学就意味着揭示我们生活的秘密。因为我们也许比其他任何东西更是教与学的动物。我希望我们都同意,教不在于告诉和坚持,学也不在于聆听和重复。学习者的灵魂图像不应是一个空水壶,教师向其中灌注知识之流。顺便说一句,这幅教与学的图像尽管错误,却根深蒂固。

 

描述教与学或许有两种恰当的方式。一是生成(begetting)和孕育(conceiving)。教师的话充当一种形式(form),为学习者灵魂的质料赋形(in-form),为这一灵魂所具有的能力赋形,将其转化(trans-form)为一个认知的灵魂。总体而言,这正是亚里士多德的观点。教与学的过程是一个生成过程,在很大程度上不仅依赖于教师话语的活力和效力,而且也依赖于学习者灵魂的接受力和潜力。描述教与学的另一种方式是引出答案并从中获得洞见。通过提问和争论,教师仿佛迫使学习者从他自身之中提取出了某种一直在沉睡的东西。总体而言,这正是苏格拉底和柏拉图的观点。这里同样在很大程度上依赖于教师的问题和学习者的灵魂品质。但是就像提问在亚里士多德的方案中有其位置一样,生成也是苏格拉底实践中的一个重要要素。从书本中学习,借助图像学习,通过联想学习,还有其他各种学习方式,都很容易落入这两种基本观点的模式。我怀疑现代的学习心理学是否给它们增加了任何东西。

 

进行提问的教师的角色不能被简单地等同于“助产士”,指出这一点也许并非无关紧要。这种“助产士”的形象很复杂,柏拉图只在《泰阿泰德篇》这一篇对话中提到过它。助产士(maia)为妇女接生有父亲的孩子,而教师只有在把意见(opinions)从学习者的灵魂中接生出来时才是“助产士”,而这些意见大多数是错误的,由其他“父亲”所生育(“fathered” by others)。根据柏拉图的说法,真理没有父亲。

 

无论如何,自由教育方案蕴含着既作为“生成”又作为“引出”的教,事实上,更多是“引出”而非“生成”。讨论是一种极好的学习手段,生成、提问、反驳、再次提问都在其中发生。这并不是说所有单调乏味的事情、所有常规工作都被取消了。学习过程也需要这种工作,但它并非决定成败的关键。如何判断学习是否已经实际发生是极为困难的。因为学习者的灵魂中形成了什么东西,或者他心中被重新唤醒了哪些洞见,依赖于教师往往一无所知的一些因素。学习者和教师都是一个学习共同体的成员。就这种学习共同体是一个机构化的团体而言,它势必实现不了自己的目标。机构所能做的仅仅是为学习设定条件。这本身就是一项艰巨的任务。在这些条件下的学习并不在于“掌握”一套知识。这些条件仅仅提供了一个可能发生富有成效的学习的场域,它们决定了“学校”的存在。


自由教育的观念


关于教育的全国讨论已经持续多年。讨论的声音在最近几个月逐渐达到最大,以至于任何心智健全的人都不想使之更加喧嚷。然而,这正是我要做的事情。当然,谈论教育总有一些正当的理由:希望澄清问题本身,概括出所有可能的实际运用所应当遵循的某些教育原则。教育问题,准确地说是自由教育的问题,与卫星、火箭以及五角大楼或苏联的组织或解体没有任何关系。但我们将会看到,这些话题潜入了所有教育讨论,这并非偶然。我们也不能用教育心理学的行话来谈论它,因为教育心理学把很多东西视为理所当然,并且忽视了更多的东西。即使有陈词滥调之嫌,我也将尽量使用简单的术语,说一些每个人似乎都知道的东西。我想要提醒大家注意的都是大家的确知道的东西。

 

1.基本教育与正规教育的划分

 

我们每个人(也就是地球上的每个人)在某种意义上都受过教育。我的意思是,每个人都从他的童年吸收了一套习惯、信念、各种见解、行为方式甚至是感受和反应的方式。如果没有这种基本教育,我们就不可能成为我们的家庭、宗族以及所有大大小小共同体的成员。人之为人就意味着要以这种基本的方式受教育,在人类生活的基本要素中受教育。我们的成长、养育和成熟都是双重的。我们作为人的成熟并不一定与我们作为生命有机体的成熟相一致,然而,在我们难以理解的远亲——动物——那里,这种不一致似乎并不存在。我们的父母、朋友以及维系我们共同体生活的各种关系、交往和等级为我们的成熟提供了养料;我们在大多数时候都是相当被动地接受这种养料,这是我所谓的基本教育的最低的、可能也是最重要的层次。对此我们往往甚至没有意识到。

 

我们意识到的更多是另一层次的基本教育,它是凭借所谓的“经验”而发生的。所谓经验,主要是指我们遭遇的失望、困难、烦恼、障碍、痛苦和灾难,我们要么屈服于它们,要么克服了它们,并且事先做好安排。正是通过这些负面的经验,我们才变得有智慧(当然,并非所有人都是这样)。一种基本的概括发生了,它被称为仪式、传统、“做事方式”或“先辈的智慧”。

 

在这一点上,一种新的教育手段逐渐显现,即自觉的反思(deliberate reflection)和系统程序(systematic procedure)。这种手段经由一种有意识的形式化过程(conscious formalization),将麻烦和障碍提升到一个新的层次,即理论层次。这些麻烦和障碍变成了问题。如何解决它们是需要学习的:需要正规学科(formal disciplines)使一个问题成为焦点;也就是从外壳中剥离出内核,按照方法继续下去,帮助我们记忆,使模糊的东西变得可见。要想做到这一点必须付出努力,正如经验从根本上说是痛苦的,正规学习本质上是困难的。我所描述的乃是正规教育的方式,它源于我们的基本教育并始终根植其中。若没有这种教育方式,就必定会失去明晰性,不再能获得更高的技能和更大的闲适来应对生活所需。

 

我是否已经完整地讲述了教育呢?显然没有。我谈到了将经验中遇到的麻烦和障碍提升到一个新的层次,即我所谓的理论层次,我还介绍了在解决理论问题之前必须掌握的“正规学科”这一概念。但这种提升是如何发生的?基本教育又是如何转变为正规教育的?在这一点上,我是否略过了某种至关重要的东西?确实如此。我并未谈及那个对操作进行提升和转变的层次,即我们的提问(questioning)。因此,为了较为详细地考察“提问”现象,我不得不离题对我的步骤作一回顾。

 

2.提问的类型与心灵状态的转变

 

提问的方式有很多,当然,回答的方式也同样多。我们的提问大都与行动和如何实施行动有关。不仅是“你是怎样做的?”或“你是如何达到这一目的的?”等这类问题,而且还有“你有笔吗?”或者“斯沃斯莫尔大街在哪里?”等这样一些问题。后面这类问题意指我需要一支笔来写东西,我出于某个明确的目的必须去那条街。事实上,大部分问题都是实际性的,也就是说,涉及我们的动作和行动。另一类问题则是一种闲谈性的询问,它们源于我们的恶意、怨恨、虚荣或嫉妒等情感。我猜想,这类问题在数量上即使不比第一类问题更多,至少也与之相当。还有一类问题与闲谈类问题密切相关,它们植根于所谓的“闲散的好奇心”。不妨思考一下这种闲散好奇心的性质,它不由任何恶意或善意的情感所引导。所有闲谈都有一种好奇心的要素、惊异的要素在其中,这意味着某种对知识的探求,无论这种探求是多么微不足道或者失真。如果采用“知识身体”的隐喻,那么也许可以说,利用近来政治史和军事史中的一个著名讲法,闲谈构成了知识柔软的下腹部。闲谈是我们激情和欲求的生活献给智性生活的小礼物。如果将其引到正确的方向,它甚至可以达到知识身体更高贵的部分。这便引出了另一类问题,其中闲散的好奇心被一种热烈的(或严肃的)好奇心所取代。严格说来,源于闲散好奇心的问题不关我们的事。但是当我们由于看重回答而将这些问题提出来时(也就是当我们认为回答与我们有关时),我们是在处理一种不同性质的问题。在必须确立关键事实的审问中,或者在面对陌生习俗的旅行中,我们提出问题是为了查明事物、状况、民族及其特性等等。诸如此类的询问可以被恰当地称为探究性问题(exploratory questions)。我们提出这些问题是为了知道,要么是为了把某个判断建立在已有知识的基础之上,要么纯粹是为了知道。必须承认,闲散的好奇心与这种更高贵的好奇心之间的界限并不总是很容易划清。当然,还有一些类型的问题并不能完全归入我方才提到的类别,比如礼貌性问题、示爱的问题和反问等等,这些问题我们现在不需要考虑。

 

无论实际性的、闲谈性的、探究性的和所有其他类型的问题之间有何不同,它们都有某种共同之处。它们都来源于我们日常生活的视域范围,其中包含的事物有我们熟悉的,也有令人惊异的,有常规的,也有新颖的,要么有先例,要么无规可循。在我们的共同经验和冲突经验的框架内,事物和事件会被贴上“寻常”与“不寻常”的标签。出乎预料的事物仍然是由预料之内的事物所组成的结构编织出来的。实际上,正是这个我们从根本上熟悉的框架使我们能够表述我们的问题。也就是说,问题可以用语言来表达。我们的提问受到语言本身的引导,语言指向的是我们所熟悉的周遭世界,包括仍然以某种方式向我们隐藏的那些部分、要素或因素。在光线充足的屋子里,家具的背后或下方总有一些黑暗的角落。世界有很多这样的黑暗角落。我方才提到的那类问题就像手电筒,我们把它的光束照向那些黑暗角落。此光束便是我们的语言。不难看出,语言的表达对应于我们的提问方式和尝试解答问题的方式。亚里士多德在分析语言时已经表明,决定世界(我们这个不太适宜的家园)结构的各种存在样式都在我们的各种提问方式中得到了预示。亚里士多德所给出的范畴名称大都是疑问词。

 

现在,我要考虑提问的另一个方面。提出问题时,我们会期待一个回答。问题依其本性就希望得到解决。换句话说,问题本身之所以是可能的(包括所谓不可能的问题),仅仅是因为认为有某种东西是我们能够知道但还不知道的。这种东西被期待出现在某个回答中。事实上,问题乃是一种心灵状态(我们作为提问者的心灵状态),在这种心灵状态中,我们想知道我们所不知道的东西。“提问”这一现象指向了可能性,至少是知识的可能性。我们得到的回答多半是一种意见。在大多数情况下,我们都在主张和应对意见。然而关于意见,重要之处恰恰在于,意见不可避免会披上知识的外衣。我们可能持有意见,至少要建立在我们可能持有真理的基础之上。我们在沉思之时——这样的时候并不很多——试图弄明白我们的意见和对问题的回答是否正确。

 

于是,提问把存在着某种未知事物当作毫无疑问的预设。在我看来,这有两种截然不同的方式。未知事物要么被理解成某种尚不知道的东西,要么被理解成某种曾经知道但却遗忘的东西。不论时间与知识的实质或状态之间有什么关系,提问的时间性都迫使我们从这种双重的时间视角来设想获知(way to knowledge)。既可以把获知理解成探求尚未知道的东西(发现尚未知道的东西),也可以把获知理解成探求曾经知道的东西(重新获得曾经知道的东西)。预言和占卜是第一种探求的原始形式,创造神话是第二种探求的原始形式。派生形式(我对这个术语的使用并不带有任何谴责意味)则是我们所说的科学和历史。科学一直在发现尚未知道的东西;历史则一直在重新获得曾经知道的东西。二者体现了我所说的那种最纯粹的探究性提问。但二者也依赖于另一种非常不同的提问,我现在必须对此加以考察。

 

前面已经讲到,我们视域范围内的事物有预料之中的,也有预料之外的,有旧的,也有新的,有已知的,也有未知的,有熟悉的,也有陌生的。然而,我们确实会碰到这样一类问题,它们往往会打破限制我们的界限。我们偶尔会停下来,如初见一般面对熟悉的事物——不论是一个人、一条街道、天空还是一只苍蝇。在这些场合,我们会强烈地感到所思之物是如此陌生。这种心灵状态要求超然的疏离,我根本不确定我们能在多大程度上设想它的存在。我们会在自己的这个世界里突然感到不自在。我们对物、对人、对语言进行深入洞察,对那些熟悉的事物视而不见。我们反思(re-flect)。对此,柏拉图有一个相应的词:metastrophē或periagogē,即一种转向(turnabout)或转变(conversion)。我们从所有熟悉之物中脱离出来,改变探究的方向,不再探究未知的东西;恰恰相反,我们把已知转变为某种未知。我们在惊异,头脑中突然冒出那个不可阻挡的问题:为什么是这样?诚然,我们之前已经提出过“为什么”的问题。我当然可以问:为什么昨天下雪而今天不下雪?为什么X先生要对Y先生那样说?但我现在要谈的“为什么”却是另一种。它并不导向任何发现或重新获得。它用我的所有提问来质疑我自身。它迫使我疏离自身,超越自己的视域界限;也就是说,它在教育我。它使我能够自由地对我的所有提问寻根究底。我开始明白,即便是我们的闲谈也可以最终基于这种“为什么”的超越力量;甚至孩子们无休无止提出的让父母厌烦的那些“为什么”,最终也可以源于人发生彻底转变的可能性。

 

3.提问与正规学科的建立

 

现在我们要回到促使我考察“提问”现象的那个问题了:基本教育是如何转变为正规教育的?现在我可以尝试回答一下。

 

我们通过经验——大多是通过负面的经验——而获得的基本教育凝结成为各种习惯性意见和传统信念。但人的提问从未停止。特别是,我们有一种倾向,想对我们的经验寻根究底,想去探究尚未知道的东西,或者曾经知道但却遗忘的东西。另一方面,至少在某一点上,我们必定会在惊异和疏离中进行反思;不仅是反思我们所探究的事物本身,反思我们周围所有可见、可闻和可理解的东西,而且也是反思我们的这种提问和探究,反思我们在此过程中所使用的手段和工具,反思作为提问者和探究者的我们自身。这种转向的(metastrophic)反思与我们的探究性提问相结合,引导我们建立了我之前提到的那些正规学科。例如(这只是一个例子,但却是重要的例子),语言现象以全然陌生的方式呈现给我们。我们对语言进行反思,对彼此之间的交谈进行反思。我们在探究这一现象时发现:我们在交谈中理解了对方,毫无疑问,我们也会误解对方,而且误解可能更容易。但不难发现,所有误解都建立在某种理解的基础之上。我们说话时用语言来传达希望被理解的想法,虽然可能会遭遇各种各样的失败,但最终会达到这一目的。这意味着,即使我们说出的话并不完善,我们也知道如何去说。我们知道如何将语词彼此联系起来,如何安排一系列这样的语词,如何强调或淡化其中一些语词,如何言之成理,如何讲出我们的意思,如何隐藏我们的意思。我们不仅知道如何去说——即不完善地说——而且也了解这种不完善性。这种知识一旦得以形式化和系统阐述,就成了语法学科。它在我们实际的说话中几乎没有什么用处,然而稍作反思,我们就必定会看到,我们在实际说话时完全依赖于语法形式。对言说的类似反思引导我们建立了逻辑学这一正规学科。关于对我们的言说进行持续反思所引出的结果,我还想补充一个例子。言说以语词之间的区分和联系为前提。也就是说,它以计数(counting)为前提。因为计数既是在区分事物,同时又把事物彼此联系起来。因此,言说和其中涉及的思考总是被理解为一种计算(computing)。这并不意味着我们在讲话时拥有一种关于数的明确知识。然而,通过反思和探究性地提问,我们建立了算术这门正规学科,也就是关于数及其关系的科学,我们的所有计算都以此为基础。

 

对那些正规学科的进一步探究是没有限度的。它们得以扩展和精炼,分化为其他学科,彼此结合,相互支撑,最终囊括了我们世界中一切可知的事物。它们成了全世界都在讲授和学习的各种科学学科和历史学科。对它们的习得被称为正规教育(formal education)。现在,我可以更为清晰地重复我之前所说的话了:正规教育源于我们的基本教育,但始终植根于基本教育。正规学科之所以能够产生,是因为我们人有能力远离我们所熟悉的不一致的经验,反复思考,提出“为什么”这个根本问题并且坚持下去,同时在我们的生活视域中进行探究性的提问。因为这个缘故,由此达到的理论层次始终有两面:正规学科和科学也可以是应用学科和科学;理论问题与我们的所作所为、与我们的实际生活有直接关系或可以有直接关系。只有当我们摆脱了生活的重负所引发的关切,致力于根本性、反思性地提出问题时,正规教育才成为自由教育,正规学科才成为自由学科或自由技艺。显然,做这件事情并非十拿九稳,甚至充满了危险。但我不知道有什么值得做的事情是十拿九稳和没有危险的。

 

4.闲暇与自由教育

 

自由教育的观念是希腊人构想出来的。在他们看来,这种教育独属于自由而高贵的人,而不是奴隶和其他从事各种卑贱工作的人。自由人意指可以享受闲暇的人——确切地说,是指不会被迫从事奴隶工作的人。但拥有闲暇又首先意味着处理城邦的事务,追求政治目的,并且追求知识和智慧。表示“闲暇”的希腊词scholē显然是拉丁语和各种本国语中“学校”(school)一词的词根。闲暇意味着学校教育,也就是学习的机会。教育的历史就是“学校”一词含义的历史。让我引用亚里士多德《政治学》(VIII,3)中的说法:“如通常所说,自然本身要求我们不仅能把工作做好,而且能把闲暇利用好;因为正如我必须一再重复的,所有行动的第一原则[即从事任何行动的目的]乃是闲暇……因此,必须把这个问题郑重其事地提出来:闲暇时我们应当做什么?显然,我们不应娱乐消遣,否则娱乐消遣将成为生活的目的。”亚里士多德继续说:“于是很明显,为了享受闲暇,应当有某些教学科目供我们学习,这些科目本身就是有价值的。”在闲暇中为了享受闲暇而学习就意味着从事自由教育。这是一项艰巨的任务。这种教育并不寻求它自身之外的某种目标或利益。它本身就是它的目的。在亚里士多德之前很久以及在他之后,即使在完全不同的社会条件下,这一陈述都定义了自由学习和自由教育。对自由教育的这种理解假定人最明确的固有属性便是求知的欲望。只有在追求这一目标的过程中,人才真正是人,才是真正自由的。学到各种手段使人能够坚持这一追求便是培养自由技艺。

 

于是,不论你是否接受,自由教育的观念都不能通过某个特定的主题来定义。一些应用科学很可能会落在它的范围之外。但总的来说,任何正规学科都可能构成自由教育的手段和基础。决定自由研究性质的并不是主题,而是一门正规学科或一个主题得到处理的方式:只要是为了研究而研究,只要坚持反思性的提问方式,只要存在真正的惊异,自由教育就发生了。

 

当然,在正规的自由学科中,最重要的是数学学科、物理科学、生命科学、语言科学——语法、修辞和逻辑——还有伟大的文学作品,即那些无与伦比的人之镜(mirrors of man)。然而,把自由研究等同于所谓的人文学科是相当荒诞的;就好像与历史研究、诗歌研究或哲学研究相比,数学学科和科学学科不够人文似的。我们难道不知道,哲学本身能以最不自由的方式来研究吗?

 

5.自由教育的危险

 

自由教育并非十拿九稳,甚至充满了危险。我要谈谈它所面对的巨大障碍。这些障碍并非外在障碍,也并非源于人的非理性因素,而是根植于固有的人性,遇到这些障碍是必然的。

 

第一个障碍是学习状况本身。

 

什么是理想的学习状况?它是学生和老师之间较为持续的接触,老师也是一个学生,他在许多方面更为超前,但仍在学习。这种状况通常并不普遍,事实上是极为罕见的。学习机构特别是高等学习机构很早就已建立,它们被称为“学校”——这个词的模糊性立即显现出来。制度化(institutionalization)意指将活动组织成某些模式;就学习活动而言,就是组织成班级、课表、科目、课程、考试、学位以及学术生活中所有那些可敬、有时可笑的附属品。关键在于,这种制度化是无法避免的:人的群居性和理性都会迫使人去制定一些法律和规则。此外,学习本身的训练似乎也要求一套有秩序、有计划的程序。但我们知道,这种固定程序会妨碍自发的提问和学习,妨碍出现真正的惊异。学生甚至可能从未意识到有自发学习的可能性,自发学习仅仅依赖于他自己,而与其他一切无关。一旦学习的制度性占据支配地位,自由教育的目标便可能完全丧失,无论可能成功达到其他什么目标。我要重申,这种障碍并非外在于学习。探究性提问的方法性和系统性都预示了这一障碍。必须一次次地去面对它。

 

对自由教育的第二个障碍是我们作为思想传统继承者的状况。

 

导致这一障碍的同样是人自身的理性特征。动物不会按照积累和发展的方式把它们的技能传授给后代。只有人会。人的技能和知识是多层结构。每一代人都会给已有的东西增加某些东西。我们为此感到自豪,把它称为进步。这种进步的确存在于某些特定的领域。但我们因此而始终面临着知识沉淀、僵化或固化的危险。我们喜欢谈论15、16世纪那些明显显示出固化倾向的欧洲大学,往往会赞扬文艺复兴和人文主义的清新之风涤荡了所有积尘。但我们有必要看看我们自己的高等教育机构,识别出同样的趋势。我们没有免疫力。这种危险内在于所有学习和学术中,自由教育绝不能忽视它。

 

然而,最严重的障碍乃是自由教育与政治共同体或国家[城邦]之间的关系。

 

我们知道,希腊人认为闲暇和学校教育是追求学识和追求政治目的这两种活动的来源。事实上,希腊思想一直围绕着人类生活的这两个最高极点而展开。身为公民或某个政治共同体的成员,人与其公民身份、与其义务之间的关系是所有古典哲学的一大永久主题。作为政治动物的人和作为渴望求知的人并不必然等同。更复杂的是,国家[城邦]对青少年的教育有直接的强烈兴趣。柏拉图的《理想国》正是致力于讨论这一主题。亚里士多德说(《政治学》,V,9):“在我所提到的所有事物中,最有助于政制之存续的莫过于让教育适应于政体形式”,而且(VIII,1):“没有人会怀疑,立法家首先要关心青年人的教育,若忽视教育,势必有损于城邦。公民应当得到塑造,以适应其所属城邦的政体形式。”有些政治学说明显不同于亚里士多德保守的贵族式见解,让我们看看其拥护者是怎么说的。我们都知道,杰斐逊认为教育对于维系共和政体具有决定性的意义。例如,在1813年10月28日写给约翰•亚当斯(John Adams)的信中,他提到了他所制定的一条未被弗吉尼亚立法机构采纳的法案:“这条法案旨在更好地普及学习。该法案提议将各郡分为若干个五、六平方英里的区,类似于你们的镇。在每个区建立一所免费学校,讲授阅读、写作和基础算术;每年从这些学校选出最优秀的生员,给他们提供费用,他们可以在某个地方学校接受更高等级的公费教育;然后从这些地方学校中选出若干最有前途的生员,去大学完成学业,而大学则应讲授所有有用的科学。这样就能从各种生活境况中选出才华之士,通过教育使之做好充分的准备,在公众信任的财富和出身的竞争中胜出。”这种教育方案被视为实现某种目的(一种政治目的)的手段。贺拉斯•曼(Horace Mann)在19世纪中叶曾说:“倘若没有完善和有效的手段来普及民众教育,建立共和政体将是人类尝试过的最为轻率鲁莽的试验。”在我们今天的学校里,“公民教育”这一短语使用得何等频繁!不必说,当今对国家教育体制变革的迫切要求乃是出于政治目的。事实上,我们所属的政治共同体的要求是不可阻挡的。但重要的是要知道,自由教育的观念很难与那些要求调和起来。重要的是要看到,政治生活的迫切需要与自由教育的内在目标之间存在着明确的张力。这种张力非常之大。一方面,一个国家(任何国家)的存在最终涉及它任何一个成员的生死问题。但另一方面,保证真正意义上的闲暇同样至关重要。对于这一张力的最好说明莫过于阿基米德之死,我将讲述这个故事,并以此作结。

 

这个故事有多个版本。无论如何,阿基米德似乎都在保卫其家乡叙拉古的战争中扮演了积极的、甚至是决定性的角色。当叙拉古被敌人包围时,他通过巧妙的机械装置击退了侵略者,尽了自己的公民义务。他在沙地上画几何图形时,一个罗马士兵走到近前,他的死期到了。普鲁塔克讲述的版本是:“一个罗马士兵朝他跑了过来,拔出刀要杀了他……阿基米德回头看了看,恳请那个士兵稍等片刻,希望完成他手头的工作,不想留有遗憾;但那个士兵不为所动,立即杀死了他。”对阿基米德来说,沙子上的图形及其代表的问题是生死攸关的;或许应该说,这是一个超乎生死的问题?不管这个故事是不是真的,它使我们看到,这种危险境况是任何真正的探究和提问的命运;它还使我们看到,这种探究和提问,即所有自由学习的基础,与我们无法变动的生存境况之间最终是不可公度的(incommensurability)。但如果根本不可能进行这种探究和提问,世界将会变成什么样子?

 

文献来源:《雅各布·克莱因思想史文集》

 

上一条:怎么判断一篇论文的质量?
下一条:周国平:教育与培训的区别